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La pratique enseignante d'une étudiante-stagiaire en FL2 et en immersion au secondaire...
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La pratique enseignante d'une étudiante-stagiaire en FL2 et en immersion au secondaire




Martine Delsemme
Commission scolaire Lester B.-Pearson
 


RÉSUMÉ
 

Dans un monde où les valeurs sociales et familiales ont considérablement changé, la pratique enseignante des dernières années  s’est avérée particulièrement complexe et, à la lumière des statistiques peu rassurantes du Conseil Supérieur de l’Éducation  selon lesquelles on estimait à environ 17%  en 1998 la proportion des enseignants qui quittent leur emploi au cours des cinq premières années après leur embauche, il est permis de croire que  les enseignant(e)s auront à  relever d’autres défis de taille au cours des prochaines années.  Il m’a donc  paru important de tenter de saisir les facteurs qui influent leur pratique enseignante, qu’il s’agisse des programmes de formation universitaire, de l’enseignant(e) associé(e) ou du parcours personnel de l’étudiant(e) stagiaire. Cet article a pour but de présenter l’analyse de certains aspects de la pratique enseignante observés chez une étudiante-stagiaire que j’ai nommée Rachel.[1].  À la lumière des résultats d’analyse qui me semblent les plus pertinents, je propose une réflexion relative à la préparation à la pratique du métier d’enseignant et au niveau d’encadrement des étudiants-stagiaires.
 Pour bien saisir les enjeux des stages en FL2, un bref historique de la préparation à la formation des enseignants au Québec depuis les années 1990 de même que quelques précisions sur la structure des stages s’imposent.
           

            En 1994, le ministère  de l’É ducation publie La formation à l’enseignement / Les stages. Ce document précise les nouvelles modalités du stage, les responsabilités des partenaires, les mécanismes de coordination et les protocoles d’entente ainsi que l’importance du rôle de l’enseignant associé et de sa formation. En vertu de la réforme du régime des stages de formation pratique, imposée par le MEQ, le stage comprend dorénavant un minimum de 700 heures réparties sur quatre années d’études (au lieu de trois préalablement). Dorénavant, tous les enseignants qui terminent ce nouveau programme ne sont plus assujettis à la formule de probation. La structure de ces stages prévoit des étapes d’observation, de prise en charge progressive d’une ou plusieurs classes et d’initiative au travail en équipe. Il revient au milieu universitaire d’assurer la formation professionnelle des futurs enseignants et au milieu scolaire de fournir des conditions favorables au déroulement du stage. L’université et le milieu scolaire se consultent pour élaborer un protocole d’entente régissant l’activité d’encadrement des stages en milieu scolaire. Ce sont des enseignants d’expérience du milieu scolaire qui accueillent les stagiaires dans leurs classes. Pour valoriser ce rôle crucial d’accompagnement des stagiaires, le MEQ propose à ces enseignants de les libérer de 30 à 60 heures de leur temps d’enseignement pour leur permettre de suivre un programme d’introduction à la supervision professionnelle. Ce programme préconisé par le MEQ demeure sous la responsabilité des différentes universités.[2]


            En 1996, le ministère de l’Éducation publie La formation à l’enseignement des arts, de l’éducation physique et des langues secondes / Orientations et compétences attendues.  Ce document reprend les grandes lignes des documents précédents sur la formation au secondaire (1992) et sur celle au préscolaire et au primaire (1993). En raison des pratiques d’organisation scolaires variables relatives aux spécialités telles que l’enseignement des langues secondes, le MEQ accorde à ces spécialités un statut différent de celui des autres disciplines d’enseignement et il en précise les principes de base. 

  
            Le principe le plus spécifique aux  spécialistes de la langue seconde porte sur la nature

 « verticale et polyvalente » de leur formation. En effet, les spécialistes en enseignement des langues secondes doivent pouvoir pratiquer leur enseignement tant au primaire (secteur régulier et intensif) et au secondaire (secteurs régulier et enrichi) que chez les adultes (secteurs régulier et allophone). Les autres principes rejoignent plus ou moins ceux qui s’appliquent à la formation des « généralistes » (solide culture générale, formation qui tient compte du développement personnel,  formation pratique et formation intégrée).  Par ailleurs, le MEQ encourage les universités à tenter des expériences novatrices axées sur la polyvalence de ces spécialistes, et tout particulièrement les spécialistes de FL2, tenant compte du fait que les programmes d’immersion requièrent la maîtrise de contenus de formation en plus de celle de la langue seconde.

  
 Consciente des  nombreux écueils auxquels sont confrontés les stagiaires en FL2, j’ai choisi de jeter un éclairage particulier sur une sélection de leçons soulignant la nécessité d’une pédagogie de la langue seconde et de l’immersion, laquelle va de pair avec une approche à la fois comunicative et  coopérative. Si la maîtrise d’une telle pédagogie  dépend en grande partie de la compétence de l’étudiant-stagiaire, il convient tout de même de souligner qu’au moins deux autres facteurs contribuent de façon très significative à la réussite du stage : le programme de formation universitaire et l’encadrement du stagiaire. 

 
Pour relever et enregistrer les données d’observation, je me suis dotée de la grille Pathwise,  laquelle  permet plusieurs portes d’entrée de par sa catégorisation en  quatre domaines (1. la planification et la préparation; 2. l’environnement de la classe; 3. l’enseignement; 4. les responsabilités professionnelles).  C’est par le biais du premier domaine que je tenterai de souligner à la fois certaines forces et certaines faiblesses que j’ai notées et anlysées chez Rachel, et ainsi suggérer que la pratique enseignante relève davantage de connaissances précises que d’une ‘vocation’, d’une science que d’un art,  et que rien, dans la pratique enseignante, ne peut être laissé au hasard.
 
Rationalisation du choix de la grille Pathwise
La grille d’analyse Pathwise de Educational Testing Service (Princeton, New Jersey)  propose un cadre d’évaluation des futurs maîtres.  Ce cadre de référence présente 22 composantes de la pratique professionnelle. La grille Pathwise facilite l’analyse des comportements de l’enseignant tant dans la classe qu’en dehors de la classe (planification, intervention, évaluation, professionnalisme). Elle favorise aussi l’observation de deux dimensions fondamentales de la pratique enseignante : l’enseignement et la gestion des contenus (didactique de la matière) et la gestion de la classe (pédagogie), en tenant compte du fait que la classe est à la fois un lieu d’instruction et d’éducation. La dimension instruction est essentielle vu que l’école a pour mandat de transmettre des savoirs, une culture aux citoyens en devenir. Mais l’enseignant s’investit aussi dans la dimension éducation en transmettant des valeurs, en gérant les conduites, en mobilisant une panoplie de comportements en même temps que se fait la transmission de la matière.


 
Figure 1 - COMPOSANTES DE LA PRATIQUE PROFESSIONNELLE [3]

DOMAINE 1 :


La planification et la préparation



DOMAINE 2 :


L’environnement de la classe





1a. Démontrer sa connaissance du contenu et de la pédagogie

Connaissance du contenu

Connaissance des liens pédagogiques préalables

Connaissance de la pédagogie de la matière


 
1b. Démontrer sa connaissance des élèves

Connaissance des caractéristiques d’un groupe d’âge donné

Connaissance des styles d’apprentissage

Connaissance des compétences et des acquis des élèves

Connaissance des intérêts des élèves et de leur héritage culturel


 
1c. Cibler les enseignements

Valeur / Clarté / Équilibre

Pertinence en fonction de la diversité des élèves


 
1d. Démontrer sa connaissance des ressources

Ressources pour l’enseignant

Ressources pour les élèves


 
1e. Concevoir un enseignement cohérent

Activités d’apprentissage

Matériel et ressources pédagogiques

Groupement des élèves selon des objectifs précis

Élaboration structurée des leçons et unités d’enseignement


 
1f.  Évaluer l’apprentissage des élèves

Congruence avec les buts pédagogiques poursuivis

Critères et standards

         Indissociabilité de l’évaluation et de la planification


 

 
2a. Créer un environnement respectueux interactif

Interaction entre enseignant et élèves

Interaction entre élèves


 
2b. Instaurer une culture de l’apprentissage

L’importance du contenu

La fierté de l’élève pour son travail

Les attentes par rapport à l’apprentissage et à la réussite


 
2c. Gérer les procédures routinières de la classe

Gestion des groupes d’élèves

Gestion des transitions

Gestion du matériel et des ressources didactiques

Exécution des tâches non pédagogiques

Supervision des bénévoles et des para-professionnels


 
2d. Gérer le comportement des élèves

Attentes

Observation du comportement des élèves

Réponse aux problèmes de comportement


 
2e. Organiser l’environnement physique

Organisation sécuritaire et fonctionnelle des meubles

Accès à l’apprentissage et utilisation des ressources disponibles

Souci esthétique d’un environnement agréable (affiches,

couleurs)


 






DOMAINE 4 :


Les responsabilités professionnelles



DOMAINE 3 :


L’enseignement




4a. Réfléchir sur son enseignement

Précision

Réinvestissement dans son enseignement ultérieur


 
4b. Tenir rigoureusement registre des données

Achèvement des travaux par les élèves

Progrès des élèves dans leur apprentissage

Données non pédagogiques


 
4c. Communiquer avec les familles

Information sur le programme d’enseignement

Information sur chaque élève en particulier

Implication des familles dans le programme d’apprentissage


 
4d. S’impliquer au niveau de l’école et de la commission scolaire

Relations avec les collègues

Service à l’école

Participation dans des projets d’école ou de commission scolaire


 
4e. Grandir et se développer professionnellement

Accroissement des connaissances et des compétences pédagiqgiques

Service à la profession


 
4f.  Faire preuve de professionnalisme

Service aux élèves

Soutien auprès des élèves (advocacy)

         Prise de décision


 
3a. Communiquer avec clarté et précision

Consignes et procédures

Langue orale et écrite


 
3b. Utiliser le questionnement et les techniques de discussion

Qualité des questions

Techniques de discussion

Participation des élèves


 
3c. Engager les élèves dans leur apprentissage

Représentation du contenu

Activités et devoirs

Formation de groupes d’élèves

Matériel et ressources pédagogiques

Structure et rythme

Enseignement explicite et modélisation


 
3d. Fournir une rétroaction aux élèves

Qualité : précise, substantielle, constructive, pertinente,

opportune


 
3e. Démontrer flexibilité et sensibilité

Ajustement de la leçon

Réaction positive aux interventions des élèves

Persévérance

         Adaptation à l’imprévu






 

Le présent article propose un échantillonnage de mon étude, en l’occurrence une sélection de leçons présentées par Rachel avec deux classes de première secondaire (géographie immersion) et une classe de cinquième secondaire (français langue d’enseignement, programme local). Soucieuse de scruter un domaine à la fois, j’ai choisi des leçons qui me permettent d’illustrer le plus justement possible le domaine faisant l’objet de mon analyse, en l’occurrence la planification et la préparation propres au domaine 1.
 

Il importe de noter que comme les composantes des quatre domaines s’influencent réciproquement, celles-ci sont conséquemment plus ou moins imbriquées, et que je ne peux isoler complètement l’analyse d’un domaine ciblé sans souligner l’effet d’entraînement de la maîtrise ou non-maîtrise de ce domaine sur les composantes des trois autres domaines.
 

Les failles identifiables dans un des quatre domaines ont donc forcément des répercussions sur les trois autres domaines. Par ailleurs, un domaine peut sembler maîtrisé par un enseignant, mais parce qu’il est mal arrimé aux autres domaines, la pratique de l’enseignant s’en ressentira. Ainsi, une planification peut être particulièrement soignée, étant le produit d’un enseignant qui connaît bien sa matière, qui connaît aussi ses élèves, qui cible ses enseignements avec beaucoup de soin, les structure bien, utilise une variété de ressources pour optimaliser sa pratique professionnelle et évalue ses élèves de façon congrue (domaine 1). Pourtant, si cet enseignant n’engage pas suffisamment ses élèves dans leur apprentissage en formant des groupes de travail (domaine 3), en n’étant pas suffisamment conséquent dans l’application de ses règlements de classe (domaine 2), ou en négligeant de communiquer avec les familles (domaine 4), il risque fort d’éprouver des problèmes dans l’atteinte de ses objectifs.

Chaque leçon est décrite chronologiquement pour permettre de suivre sa progression. Les détails, bien qu’ils puissent parfois sembler fastidieux, m’apparaissent utiles pour illustrer la pratique professionnelle de l’enseignant dont l’une des caractéristiques est de devoir précisément composer avec une réalité multidimensionnelle dont chaque détail revêt une importance relative.
 

Pour une planification et une préparation adéquates (domaine 1), il est absolument primordial que l’enseignant connaisse non seulement la matière qu’il enseigne et la pédagogie connexe, mais aussi ses élèves et le niveau cognitif de ceux-ci. La façon dont ceux-ci traitent l’information, se l’approprient et la réinvestissent doit permettre à l’enseignant d’ajuster à la fois son enseignement et les activités d’apprentissage qu’il leur propose. Par ailleurs, conscient de la multitude d’intérêts, de talents et de styles d’apprentissage de ses élèves, l’enseignant compétent aide ceux-ci à consolider leurs forces et à développer le plus possible le plus grand nombre possible d’habiletés et  de compétences.

L’enseignant doit aussi connaître les besoins très particuliers des élèves en difficulté et en tenir compte dans sa planification. Il doit aussi bien connaître les caractéristiques socio-culturelles de l’environnement scolaire, lesquelles sont de nature à influencer la vision du monde des élèves, de même que la façon dont ils participent aux activités d’apprentissage et s’approprient l’information. 

La sélection des objectifs d’apprentissage s’avère absolument cruciale et l’enseignant doit pouvoir présenter ces objectifs en fonction de ce que les élèves vont en retirer en termes d’apprentissage plutôt qu’en fonction de ce qu’ils « doivent » faire. L’enseignant doit également pouvoir décrire ses objectifs en fonction du programme d’études et des prescriptions de ce programme. Il doit aussi pouvoir structurer son enseignement en leçons simples ou unités plus longues selon le cas. Bien sûr, les apprentissages doivent pouvoir être vérifiés et évalués, selon des méthodes d’évaluation appropriées, et les élèves doivent être informés du type de questions et des standards instaurés pour les évaluer. Une évaluation bien conçue doit permettre de renseigner les élèves sur leurs progrès; l’enseignant peut réfléchir sur son propre enseignement en fonction des résultats obtenus et ajuster ses planifications subséquentes en conséquence. 
 

L’enseignant doit aussi pouvoir recourir à toutes les ressources qui s’offrent à lui pour enrichir son enseignement ou pour aider les élèves avec des besoins particuliers, qu’il s’agisse de livres, d’objets, de musées, de concerts, ou encore de ressources humaines incluant des experts du monde du travail ou des bénévoles de la communauté. Il est de la responsabilité de l’enseignant de s’informer de l’existence et de la disponibilité de toutes ces ressources. 

L’un des éléments les plus critiques de l’enseignement est la cohérence. Lors de la planification, l’enseignant doit créer ou adapter une série d’activités d’apprentissage à l’intérieur d’une même unité. Cette séquence d’activités doit être bien orchestrée pour se faire dans un ordre logique et déboucher sur des apprentissages signifiants, allant du plus facile au plus difficile, partant d’un domaine d’apprentissage pour être intégré à d’autres domaines, tenant compte des intérêts et des aptitudes des élèves. La cohérence n’est pas affaire d’un jour. Sa planification s’étale sur plusieurs semaines, le temps de terminer une unité ou un module.  

Analyse des observations

 
La planification et la préparation recèlent à la fois la connaissance didactique de la matière et la connaissance pédagogique des apprenants. La terminologie de la grille Pathwise est très explicite à ce sujet : il faut « démontrer sa connaissance du contenu et de la pédagogie », « démontrer sa connaissance des étudiants », et « démontrer la connaissance des ressources ». Cette « démonstration » implique forcément une concrétisation de ces connaissances. Pour être en mesure de jauger la planification et la préparation de Rachel,  il faut la voir à l’œuvre dans sa pratique enseignante, il faut pouvoir observer l’application de cette planification et de cette préparation à travers la gestion de la matière et de la classe. Ce sont essentiellement les composantes des domaines 2 (l’environnement de la classe) et 3 (l’enseignement) qui permettent de vérifier l’application des composantes du domaine 1. Ces composantes incluent, rappelons-le, la relation didactique, la relation d’enseignement et la relation d’apprentissage propres à la situation pédagogique selon Legendre (1988, 1993). Les narrations destinées à illustrer le domaine 1 peuvent donc paraître plus longues et plus détaillées que celles qui illustrent plus spécifiquement les autres domaines.

Chaque leçon observée et faisant l’objet d’une analyse est reprise en synthèse dans une figure dont la partie supérieure présente les informations de base sur le type de classe, le nombre d’élèves présents, le moment de la journée, le matériel didactique utilisé, le type de leçon et la présence ou non de l’enseignante associée. Par ailleurs, lorsque deux leçons de même type sont données le même jour à deux classes différentes, j’en présente des extraits en parallèle, dans deux colonnes, pour faciliter leur comparaison. Quelquefois, la séquence narrative des extraits proposés est interrompue par un commentaire jugé pertinent ou pour faire ressortir des similitudes entre les deux leçons. Dans la plupart des cas, cependant, les commentaires viennent se greffer à la fin de la leçon, parce que la vue d’ensemble de la leçon s’impose pour des remarques plus englobantes. Dans les faits, les deux leçons sont présentées chronologiquement l’une à la suite de l’autre (voir horaire). Tout ce qui est écrit en italique correspond textuellement à ce que Rachel a écrit au tableau. Je me réfère également au « menu » de Rachel, c’est-à-dire au contenu de la leçon tel que proposé aux élèves.

 

Début du stage - Le 27 février 2001
Il s’agit de la première rencontre de Rachel avec ce groupe d’élèves. Celle-ci m’a confié qu’elle a des « papillons dans l’estomac », même si elle a quand même brisé la glace avec les trois premiers groupes le jour précédent.


 
Figure  3 -    La planification et la préparation de Rachel -  École de la Source

1) GÉO 114-02 – 24 élèves presents
10 h 48 – 11 h 37

Matériel didactique : J’explore la géographie, 1ère secondaire / Gaston Côté

Type de leçon : Enseignement magistral

Thème : La formation du relief terrestre – les roches et les minéraux

Présence de l’enseignante associée : oui

 
Rachel relève les présences et puis demande aux élèves ce qu’ils ont fait au dernier cours avec leur titulaire de classe. Les élèves lui répondent que la leçon précédente portait sur les volcans. Rachel leur fait donner des éléments précis en posant des questions fermées et leur annonce qu’« aujourd’hui, on va parler des roches ». Elle fait le lien entre les volcans et les types de roches. Ensuite, elle demande aux élèves de prendre leur livre (J’explore la géographie, Gaston Côté – 1ère secondaire). Elle lit une première phrase et en explique le sens. Elle rappelle qu’ils ont vu les roches composées du magma et de la lave.  Elle pose des questions sur la formation des roches au sortir du volcan, et elle montre une roche volcanique. Elle fait la distinction entre les roches intrusives (à l’intérieur du volcan) et les roches extrusives (celles qui sortent). Elle pose beaucoup de questions sur les phénomènes physiques naturels et demande souvent aux élèves d’inférer les conséquences de ces phénomènes. Elle montre plusieurs types de roches à la fois intrusives et extrusives. Elle fait aussi un dessin au tableau pour illustrer ses explications. Elle retourne à la lecture du texte sur ce qu’elle vient d’enseigner à la fois de façon formelle et de façon participative  tout en posant beaucoup de questions. Il est 11 heures. Elle continue sa lecture et s’attarde sur chaque portion de phrase en attirant l’attention sur les photos dans le livre. Elle fait ensuite le lien avec le Québec et va désigner les Montérégies et les Appalaches sur la carte, expliquant qu’il s’agit de monts et montagnes faits de roche intrusive. Elle montre ensuite des échantillons de ses « roches préférées » et en profite pour introduire les roches sédimentaires.

Elle montre une roche qui a été trouvée à Pierrefonds à l’endroit même où se trouve le magasin Canadian Tire et demande aux élèves ce qu’ils voient sur la roche. Une empreinte très évidente de coquillage s’y trouve. Elle montre, dans un bocal, des couches de résidus (poussières de tous types de roches) à l’instar de ce qui se dépose dans le fond de la mer. Elle demande si la formation de ces couches fait des roches très dures et pourquoi. Elle explique le phénomène de stratification et la possibilité pour les strates de s’effriter. Elle montre aux élèves beaucoup de roches sédimentaires et fait appel à leur sens d’observation. Elle leur demande quelles formes  ils reconnaissent (une des roches porte l’empreinte d’un poisson, une autre, celle d’une plante).  Elle en conclut que les roches sédimentaires proviennent des débris arrachés à la terre sous l’action de l’eau et du vent et de la décomposition des êtres vivants et qu’elles contiennent des fossiles. Elle en arrive au pétrole qui est une forme de roche sédimentaire. Elle redemande à la classe quelle était la mer qui recouvrait la plaine du Saint-Laurent actuelle.

 
11 h 13 – Elle introduit les roches métamorphiques « qui se sont métamorphosées sous l’effet de …. » Elle attend. Des élèves répondent… « de la pression et de la chaleur ». Elle retourne au cahier d’activités et donne des précisions sur le texte. 

 
11 h 15 – Rachel demande aux élèves de fermer le cahier. Elle commence à poser des questions. 

 
-          « Comment on appelle les petites bêtes qui se logent dans les roches sédimentaires ? »

-          « Comment on appelle la roche qui se forme à l’extérieur des volcans ? »

  
 Rachel n’obtient pas facilement la réponse. Elle l’écrit au tableau (extrusive) et elle l’oppose à la roche intrusive.

 
-          « Laquelle se défait le plus facilement? », demande-t-elle. Rachel obtient sa réponse   (extrusive – ignée), mais elle veut plus de mains levées.


 
-          « Laquelle est faite à partir du magma? » Un élève fournit la réponse: « intrusive – faite à partir de la lave ».


11 h 19 – Rachel demande de prendre le cahier d’activités. Elle demande aux élèves d’aller à la page 107. Elle lit des énoncés et fait surligner certains énoncés, certains mots, certains définitions. Le texte qu’elle lit est une révision de tout ce qui vient d’être enseigné. Je remarque que la classe est particulièrement appliquée, sauf une jeune fille dans la rangée de gauche et un garçon dans la rangée de droite. La jeune fille lève la main : le problème est qu’elle n’a pas son cahier. Même chose pour le garçon. 


11 h 24 – On passe à la page 109 du cahier. Il s’agit d’un exercice d’appariement. Pour chaque élément de la colonne de gauche, Rachel sollicite une réponse des élèves dans la colonne de droite  (cuivre des fils électriques, ardoise du tableau, argile de poterie, calcaire/ciment pour les fondations, pétrole du plastique…- elle en profite pour dire qu’il y a du pétrole dans le rouge à lèvres -, le granite de la pierre tombale, le gypse des murs de plâtre, le fer de l’acier, l’amiante des vêtements de pompier, le mercure et la température, le sel pour assaisonner, l’aluminium : métal léger et résistant, le charbon : combustible solide, le silice du verre, le marbre pour sculpter). Les élèves ne répondent jamais sans lever la main.  Les réponses sont discrètes.

 
11 h 30  Rachel donne le devoir pour le lendemain : Pour demain, faire la page 108.


Rachel annonce qu’elle va remettre le petit examen qu’ils ont fait sur les courbes avec l’enseignante de la classe. Ils doivent le faire signer par les parents et le remettre demain «  sans faute » (elle insiste). Deux ou trois élèves se mettent à parler. Elle leur demande gentiment de se taire. Elle remet le test. Presque tous les élèves se mettent à parler. Rachel fait « chut ».


11 h 35 – Rachel revient à sa leçon et remontre certains objets (le bocal avec les strates). Elle en profite pour demander si son débit et son volume sont appropriés, étant donné que c’est sa première journée. Tout le monde acquiesce. 

 
11 h 38 – Un peu de flottement pendant quelques secondes. La cloche sonne.

 


 
Avec la classe GÉO 114-02, Rachel livre une performance très professionnelle, sans aucun problème de discipline. L’enseignement de Rachel témoigne de son professionnalisme grâce à sa « démonstration » d’une planification et d’une préparation apparemment irréprochables. Tout ce qui relève de l’environnement de la classe ne semble poser aucun problème de discipline : il règne un climat de respect, et la gestion des procédures routinières de la classe s’effectue rondement. Rachel connaît bien sa matière, diversifie son approche pédagogique en expliquant, en montrant, en dessinant, en questionnant. Les élèves participent bien, et les activités s’enchaînent bien. Il faut noter que l’enseignante associée est présente.

Figure  4 -   La planification et la préparation de Rachel -  École de la Source
2) GÉO 114-01 – 28 élèves presents
11 h 42 –12 h 31

Matériel didactique : J’explore la géographie

Type de leçon : Enseignement magistral

Thème : La formation du relief terrestre – les roches et les minéraux

Présence de l’enseignante associée :  seulement à la fin de la période

 
Rachel relève les présences

11h45 – Rachel demande de sortir l’examen signé. Pendant qu’elle circule pour vérifier, elle demande aux élèves de sortir leurs devoirs. Un élève lui dit qu’il a déchiré son travail parce qu’il « a pas eu bon ». Elle lui dit qu’ils vont s’en reparler.

 
11 h 47 – Rachel demande aux élèves de lui rappeler ce qu’ils ont fait le jour avant. Ils lui disent qu’ils ont eu une leçon sur les trois types de roches. Elle leur pose des questions pour savoir ce qu’ils ont retenu. Les élèves sont un peu agités. Elle les rappelle à l’ordre, leur disant que si elle ne peut, elle-même, entendre certains élèves, ceux qui sont dans le fond ne peuvent la comprendre. 


11h50 – Rachel demande de prendre le cahier d’activités : ils vont corriger le devoir. Elle pose une première question. Plusieurs élèves sont distraits. Les élèves sans leur cahier sont particulièrement inattentifs. Plusieurs élèves se passent des notes pendant que Rachel écrit les bonnes réponses au tableau. Rachel indique que « ça ne parle pas comme ça quand c’est madame Caron (l’enseignante associée) ». Elle dit qu’elle veut la même chose. Rachel continue avec ses questions. La classe est de moins en moins disciplinée. Plusieurs élèves ne font pas du tout attention ou n’ont pas leur livre ouvert. Ce sont plutôt les élèves placés vers l’avant qui sont les plus attentifs. Un élève à ma droite n’arrête pas de jouer avec de l’argent et de déranger les autres. 


12 h 00 - Rachel finit par repérer l’élève dissipé. Comme il n’a pas ses effets scolaires, elle le fait changer de place pour qu’il puisse suivre avec quelqu’un placé en avant. Rachel poursuit ses questions et continue d’écrire les réponses au tableau. Elle demande que « ça arrête de chuchoter ».

 
12 h 02 – On fait les exercices de la page 109. Des élèves devant moi se passent des notes.

 
Rachel écrit au tableau. Dès qu’elle a le dos tourné, plusieurs en profitent pour parler. L’élève qu’elle a déplacé continue de déranger la classe. Rachel lui dit que son examen n’était pas bon et que le prochain test porte sur la matière d’«aujourd’hui» : il ferait mieux de faire attention.  Elle se retourne et dit « NON! ». Julian, dans le fond, fait des commentaires inappropriés. Rachel le rappelle à l’ordre. Le murmure continue. Ça l’agace. Rachel poursuit sa leçon. 

 
12 h 10 – Elle passe à l’exercice d’appariement qu’elle a fait avec la classe précédente, en commençant par le fil électrique (cuivre). Des élèves dans le fond sont agités. Elle leur fait signe de se taire. Elle dit à Julian « Je ne veux plus t’entendre »; il lui dit « I hate you!». Elle continue avec les exercices. Les élèves sont dissipés. Elle le leur fait remarquer.

  
 Joseph, l’élève qu’elle a déplacé, l’imite et répète après elle : « Qu’est-ce qui se passe aujourd’hui ? ». Elle le renvoie dans le fond de la classe. Elle continue avec ses questions qui intéressent certains élèves, mais plusieurs répondent en même temps et elle doit leur rappeler de lever la main. Joseph, de retour dans le fond, recommence à parler à son voisin et à jouer avec son argent. Elle demande aux élèves pourquoi ils sont si dissipés alors qu’elle vient de faire le même exercice en cinq minutes avec le groupe précédent. Elle continue avec ses questions. Certains élèves lèvent la main, d’autres répondent avant qu’on leur donne la parole. Deux tiers de la classe sont attentifs. Un tiers est dissipé et se laisse distraire.

 
12 h 19 – Rachel veut leur parler de l’examen. Elle en profite pour les réprimander et leur dire que leur attitude d’aujourd’hui est très différente de celle du jour avant, que « hier », elle les trouvait «fabuleux». Plusieurs lui demandent où est leur titulaire de classe. Celle-ci n’est pas présente dans la classe.

 
Rachel distribue une feuille de travail aux élèves et comme ils continuent de parler, elle dit qu’elle les gardera à l’heure du lunch : - « On ne part pas de la classe tant que le travail n’est pas terminé ». Elle fait de la lecture et demande aux élèves de surligner les parties qu’elle leur indique : ce sont les parties importantes du test formatif de la prochaine leçon. Les élèves se calment. Une jeune fille, silencieuse depuis le début, rêvasse, elle ne suit pas. Elle regarde souvent dans ma direction. Joseph arrête rapidement de surligner. 

 
12 h 28 – Joseph n’arrête pas de bouger. Il a déchiré sa feuille de travail en petits morceaux.

 
12 h 30 – Madame Caron vient observer les élèves, à présent très appliqués. Je lui fais signe dans la direction de Joseph. Elle acquiesce. Elle fait le tour des rangées.

La cloche sonne. Madame Caron demande aux élèves de remettre leur livre sur les tablettes.




 

 
Le contraste entre ces deux classes de géographie de même niveau est surprenant. Dans le cas de la classe GÉO 114-01, Rachel a peu l’occasion de faire valoir ses qualités de pédagogue à cause d’un environnement de classe radicalement différent. Elle ne parvient pas à livrer sa connaissance de la matière ni à animer selon l’approche diversifiée qu’elle a utilisée avec le groupe 02 (domaines 1 et 3). La classe précédente était composée d’une majorité d’élèves polis et appliqués. Dans ce dernier groupe, plusieurs élèves sont désorganisés, dissipés et impolis. Par ailleurs, il s’agit de la période la plus difficile du matin, juste avant le lunch et, par surcroît, la titulaire n’est pas présente dans la classe. Certes, l’annonce de la retenue à l’heure du lunch produit de l’effet, mais je suis surprise de constater que le geste de Joseph (qui déchire sa feuille de travail en petits morceaux) – ce dont madame Caron est témoin – reste sans conséquence. Madame Caron m’explique par la suite que cet élève a été mal placé, qu’il n’a pas le niveau requis pour être en géographie immersion, et qu’il est là à la demande expresse de ses parents. Il semblerait qu’il soit plus « contrôlable » dans une classe d’immersion que dans une classe dite régulière – sans doute à cause d’un environnement d’élèves plus appliqués. La titulaire a donc pris son parti de le tolérer et de fermer les yeux sur ses «infractions» puisque les autres élèves ne lui causent aucun problème. Pour Rachel, la situation est un peu plus délicate, car les frasques de Joseph s’ajoutent à celles des autres élèves qui se gênent moins pour Rachel que pour l’enseignante associée. Dès lors, si des problèmes de gestion de classe surgissent dès le deuxième jour de stage de Rachel, ceci en l’absence de l’enseignante associée, il est très vraisemblable que le même scénario se reproduise lors des futures rencontres de Rachel avec ce groupe.
 
Dans mon étude, j’ai souligné qu’il est utile pour l’enseignant de participer avec les élèves à l’élaboration et à la mise en application d’un système de discipline (Charles) (1997 : 276-277). On peut voir le danger qui existe si la stagiaire se contente d’adopter les règles de l’enseignante associée sans, d’une part, prendre le temps de revoir et de préciser ces règles avec les élèves, et, d’autre part, sans que l’enseignante associée soit présente pour réitérer les règles de conduite. Cet aspect de l’environnement de la classe est repris plus en détail dans ma thèse à la lumière d’une autre leçon, sous l’éclairage plus particulier du domaine 2. 
 
La dynamique motivationnelle semble être un autre élément déterminant dans le comportement des élèves. Selon Viau (1999), cette dynamique motivationnelle prend sa source dans les perceptions que l’élève a de l’activité pédagogique qui lui est proposée, car ces perceptions auront des répercussions sur son engagement cognitif. Ainsi, selon Viau, les élèves doivent premièrement percevoir la valeur d’une activité, de par l’intérêt et le plaisir qu’elle suscite, et de par la représentation sociale et utilitaire qu’ils s’en font. Deuxièmement, ils doivent  percevoir qu’ils ont la compétence requise pour accomplir l’activité proposée. Troisièmement,  ils doivent percevoir qui’ils exercent un certain contrôle sur le choix et le déroulement de l’activité. Si Rachel est bien préparée et connaît bien sa matière, je remarque néanmoins que son cours de géographie, qui s’adresse à de jeunes anglophones et allophones, présente beaucoup de vocabulaire qui pourrait poser problème (cuivre, argile, ardoise, poterie, calcaire, pierre tombale, plâtre, amiante, mercure, combustible) à moins de les illustrer ou de proposer une traduction en anglais. Mais Rachel ne vérifie pas si les élèves ont compris tous les mots. Les élèves ne lèvent pas non plus la main pour obtenir des précisions ou poser la moindre question. C’est la première leçon de Rachel avec ce groupe, et elle n’a pas encore pu jauger leur niveau de compréhension. En outre, Rachel identifie à quelle catégorie appartiennent les roches intrusives et extrusives, mais elle ne récupère pas, par exemple, la notion de préfixe (in – ex) qu’on soulignerait dans une classe de français. Il ne se produit aucun transfert de l’analytique vers l’expérientiel. Il convient ici de préciser le concept d’intégration de l’approche analytique et de l’approche expérientielle en immersion. C’est Stern (1990) qui a établi la distinction entre les pratiques analytique et expérientielle. Rebuffot (1993 : 190) résume cette distinction:

Stern voit dans la priorité donnée à l’emploi correct de la langue, à l’étude de ses aspects formels ainsi qu’à la pratique répétitive des capacités langagières les principales caractéristiques d’un enseignement analytique. En revanche, l’enseignement expérientiel est caractérisé par le choix raisonné de thèmes ou de sujets qui fournissent un contenu authentique d’emploi de la langue, par le recours à des activités d’apprentissage qui ont un sens aux yeux des élèves,  par la transmission des messages, par la priorité donnée à l’aisance de l’expression plutôt qu’à sa nature absolument correcte, enfin par la volonté d’employer la langue authentiquement. Cependant, pour Stern, ces deux types de pratiques pédagogiques doivent être perçues comme complémentaires plutôt qu’opposées si les enseignants de la langue visent à l’efficacité.  (C’est moi qui surligne)

Or, dans la classe de Rachel, tout se passe comme si seules des notions de géographie doivent être enseignées et comme si les élèves maîtrisent la langue. Dès lors, si l’élève, faute de comprendre plusieurs mots, développe une piètre idée de sa compétence et du contrôle qu’il croit pouvoir exercer sur le déroulement de l’activité qui lui est proposée et sur les résultats qu’il obtiendra, non seulement son engagement cognitif, mais sa persévérance et son rendement s’en trouveront affectés. Un engagement cognitif faible et un manque de persévérance généreront alors des problèmes d’inattention ou de comportement (Viau, 1999).
 
Ainsi, nous voyons, dès le tout début du stage de Rachel, que sa connaissance de la matière (didactique des sciences humaines en immersion) et des élèves (connaissance des compétences et des acquis des élèves) est absolument indispensable pour lui permettre de cibler ses enseignements, et que cette connaissance doit se refléter dans la planification et la préparation. Nous constatons qu’un groupe qui ne pose généralement pas de problème de discipline ne permet pas de déceler aussi facilement les « faiblesses » de la pratique professionnelle. Ce sont les groupes plus « difficiles » qui suscitent davantage la réflexion et posent véritablement le défi des ajustements à la pratique. Comme disait un marin du 17e siècle, c’est dans la tempête que l’on reconnaît le bon capitaine. Nous voyons aussi comment les composantes de la pratique professionnelle sont interdépendantes et que ce serait un leurre de croire qu’une bonne préparation suffit pour que les élèves apprennent.

Le 27 février 2001

 
Figure 5 -  La planification et la préparation de Rachel -  École de la Source
FR-516-01 – 26 élèves presents
13 h 21-14 h 10

Matériel didactique :
Français Plus *
– 4e secondaire / Michel DAVID – Éditions Guérin
Type de leçon : Initiation à la poésie + exploitation d’un poème

Présence de l’enseignante associée : à la fin de la période

 
Rachel relève les présences.


13 h 25 – Rachel annonce qu’on va commencer l’unité sur la poésie dans  Français Plus


Rachel pose des questions sur la poésie. « Est-ce qu’un poème est toujours régulier ? » « Pas nécessairement » lui répond un élève. Elle montre un poème en alexandrins sur une acétate. Elle demande aux élèves s’ils connaissent des poètes. Les réponses fusent.

 
Elle demande aux élèves d’ouvrir leur livre à la page 230. Elle leur lit les grands points de l’encadré (notions de strophes, de structure, de sonnets, de quatrains, de rondeau.) Elle attire leur attention sur le fait que la chanson (peu importe le style) est un poème. Elle leur demande s’ils en écrivent…Ils sont réticents à répondre. Elle en est consciente et le leur dit, ajoutant que ça fait du bien de s’exprimer. Elle parle de Molière, montre deux de ses livres et leur demande si c’est facile d’écrire chaque ligne, chaque strophe en alexandrins…. Ils répondent que non.

 
Rachel entame l’exploitation du poème Le chant du ruisseau. (auteur : Jean Charbonneau)                       

 
- « Est-ce que chaque strophe compte le même nombre de syllabes ? » « Non » disent-ils. « Il y en a de six et de douze » précise Rachel. L’acétate n’est pas très claire.  Elle attire l’attention des élèves sur les rimes. Elle leur demande de chercher des rimes croisées (AB AB) plutôt que AB BA (embrassées).

Elle demande s’il y a des rimes redoublées, des rimes mêlées, des rimes embrassées. « Est-ce que le poème en alexandrins a un rythme rapide ? » Un élève dit « non ». Elle leur lit une strophe pour illustrer le point. Elle demande ce qu’est un calligramme. Elle décortique le mot (calli – gramme) et l’illustre par un exemple intitulé La pluie ou La colombe et le jet d’eau de Guillaume Apollinaire. Elle demande si la rime se retrouve uniquement à la fin d’un vers. Les élèves répondent que non. Elle explique la notion d’assonance. 

 
13 h 42 – Elle ne veut pas s’attarder trop sur la théorie et dit qu’ils y reviendront. Elle demande ensuite aux élèves d’aller chercher un dictionnaire.

 
13h45 – Rachel demande aux élèves en arrière de se presser un peu. Ensuite, elle commence l’analyse du poème sur l’acétate.

 
- «Qu’est-ce que c’est que l’aube ? »  (un élève lui donne une définition du dictionnaire)


- « une brise ? frémir ? »
- « Qu’est-ce que c’est qu’un bourgeon ? »  « C’est quelle saison ? »
-  «Qu’est-ce que c’est que : il s’ébat ? »
Les élèves cherchent dans le dictionnaire. Elle poursuit la lecture du poème, s’assurant que les élèves comprennent le contenu en leur posant d’autres questions. 

 
13 h 53 – Rachel pose des questions de compréhension générale sur le poème. Elle passe à l’exercice de compréhension dans le cahier d’activités. Au fur et à mesure que les élèves répondent aux questions, Rachel écrit les réponses des élèves au tableau. Les élèves sont calmes.  Ils copient les réponses sur une feuille. Après les quatre premières questions, l’intérêt semble s’étioler. Sans être bruyants, les élèves semblent un peu passifs. Dans le fond, deux ou trois garçons parlent à voix basse. L’un d’entre eux reste quand même attentif et essaie de donner des réponses aux questions de Rachel.

 
14 h 05 – L’enseignante associée revient dans la classe. Elle écrit des consignes d’exercices à faire pour certains élèves. Rachel remarque que l’attention des élèves dévie vers la portion de tableau de l’enseignante associée. Elle rappelle un élève à l’ordre.

 
Du fond de la classe, j’observe deux enseignantes écrire au tableau, l’une à gauche de la classe, l’autre à droite de la classe. Comme les élèves doivent copier le texte que Rachel écrit, ils finissent pas fixer leur attention dans sa direction. C’est alors que Rachel signale ma présence et me demande de dire quelques mots. Je vais me présenter et expliquer sommairement mon projet.


La cloche sonne. L’enseignante associée demande aux élèves de patienter quelques secondes. Elle a quelque chose à leur dire. Rachel, pendant ce temps, remet des travaux aux élèves.



 
Si l’on résume la journée d’enseignement de Rachel – deux périodes de géographie immersion avec des élèves de 1re secondaire et une période de français langue d’enseignement (programme local) avec des élèves de 5e secondaire – on peut conclure à deux périodes d’enseignement réussies - en apparence - sur trois. Rachel est incontestablement bien préparée. En effet, elle introduit ses leçons en posant des questions pour à la fois faire faire des liens aux élèves avec leurs acquis antérieurs et pour les faire participer. Rachel trouve des moyens pour susciter l’intérêt des élèves, tantôt en montrant des objets, tantôt en invoquant des éléments qui touchent les élèves (la poésie à travers la chanson). La préparation de sa leçon se traduit par un bon découpage de son temps d’enseignement. Dans le cas de sa leçon sur la poésie avec les élèves de 5e secondaire, Rachel divise son temps comme suit : présentation d’un déclencheur suivi d’une quinzaine de minutes allouées à un enseignement théorique, entrecoupé de questions; une dizaine de minutes pour l’analyse d’un poème, impliquant les élèves dans la recherche des mots difficiles au dictionnaire; une dizaine de minutes pour faire répondre à des questions de compréhension du livre.

 
D’une façon générale, les élèves de cinquième secondaire ne posent aucun problème de discipline et se montrent assez engagés dans leur apprentissage. On remarque une certaine passivité des élèves vers la fin de la période, qui pourrait être une forme d’essoufflement au terme d’une leçon dynamique qui a mobilisé les élèves de façon ininterrompue. Tout comme le groupe GÉO 114-02, le groupe FR 516-02 est un groupe respectueux. 

 
Dans aucune des trois classes, Rachel n’a mobilisé l’apprentissage coopératif, alors que dans les trois cas, les activités proposées aux élèves auraient pu se faire en équipe, entraînant par le fait même un engagement cognitif plus important de la part des élèves et un apprentissage linguistique plus efficace de par des échanges axés sur le réinvestissement à la fois des notions et du vocabulaire nouvellement acquis.        


Le modèle d’enseignement de Rachel relève d’une conception transmissive. Selon, Simard (1997 : 79), une telle démarche s’apparente à une approche traditionnelle :

 
La démarche de l’enseignant consiste à expliquer les règles isolément puis à les faire pratiquer dans des exercices d’application. L’essentiel pour l’élève est d’emmagasiner l’information livrée par l’enseignant ou le manuel. Ce modèle, où prédominent l’instruction magistrale et la mémorisation, caractérise l’enseignement traditionnel. 

 
La réforme curriculaire propose une conception de l’enseignement-apprentissage constructiviste et Simard définit cette conception comme une approche par laquelle l’enfant acquiert la langue « non seulement en l’utilisant dans des situations d’échanges signifiantes, mais aussi en tentant d’en saisir les structures sous-jacentes […] À des activités langagières globales et signifiantes devraient se greffer des activités réflexives à caractère métalinguistique où, en interagissant avec son enseignant et ses camarades, l’élève est amené à améliorer sa compréhension du fonctionnement de la langue et du discours »  (p.80). Certes, Simard se réfère à l’apprentissage du français langue d’enseignement, mais l’apprentissage en immersion, ne devrait-il pas  requérir, au même titre que pour la langue d’enseignement, des activités réflexives à caractère métalinguistique dans un contexte interactif, afin d’améliorer sa compréhension de la langue ? Par exemple, l’exercice d’appariement des deux classes de géographie aurait pu mobiliser des équipes ayant chacune à trouver des contextes signifiants pour des associations de mots, étant donné que les roches et les minéraux dont il est question dans l’exercice jouent un grand rôle dans leur vie quotidienne. Une équipe donnée aurait à élaborer sur le gypse. Cette équipe pourrait faire valoir, entre autres, que ce matériau est surtout employé par les travailleurs de la construction. Une autre équipe aurait à présenter le charbon, combustible solide, et élaborer sur le fait que le charbon était un combustible domestique à une autre époque, devenu aujourd’hui un combustible surtout utilisé par les industries. Une autre équipe pourrait faire la distinction entre le granite et le marbre, et entre les usages qu’on en fait. D’autres équipes chercheraient à faire des liens entre l’amiante et les vêtements de pompier, le mercure et la température, etc. Bref, ce genre d’activité permettrait aux élèves d’enrichir et de retenir leur vocabulaire en le rendant plus signifiant. Il faciliterait aussi la communication en favorisant d’abord des échanges en français entre les membres de chaque équipe et en permettant ensuite à chaque équipe de présenter le fruit de leurs échanges au reste de la classe. Pour que l’activité soit menée à bien dans les meilleures conditions, l’enseignante jouerait son rôle de médiatrice en se déplaçant d’un groupe à l’autre et en s’étant assurée préalablement que les équipes ont suffisamment d’informations pour que l’activité soit constructive. Elle pourrait par exemple avoir prévu de courts textes d’enrichissement pour chaque équipe ou les référer à des segments très précis du manuel ou du cahier d’activités. Bref, ce type d’approche interactionnelle serait aussi plus conforme à l’une des caractéristiques générales de la pédagogie de l’immersion, formulées par Rebuffot et Lyster (1996 : 293) à savoir que « la production joue un rôle aussi important dans l’apprentissage d’une langue seconde que la compréhension. Par conséquent, il faut mettre davantage l’accent sur la production langagière des élèves par le biais d’interactions communicatives et d’activités d’apprentissage coopératif ».

  
            Bien que la négociation du sens soit très importante, il importe de ne pas se contenter d’interactions qui débouchent sur une compréhension mutuelle avalisant les productions fautives des élèves. La production langagière doit aller au-delà de l’analyse sémantique pour tendre vers une analyse syntaxique la plus précise possible. Selon Swain (1985), la production langagière permet aux élèves de tester leurs hypothèses concernant la syntaxe, et c’est la rétroaction de l’enseignant et des pairs qui permet d’ajuster le tir pour une structure langagière la plus précise possible. Il faut donc que l’enseignant négocie non seulement le sens de la communication produite par ses élèves, mais qu’il négocie également la forme. Lyster (1994, 1997, 1998, 1999) a contribué à mieux caractériser la question de la négociation de la forme. Il suggère six différents types de rétroaction dans les interventions des enseignants qu’ils a observés (la correction explicite; la reformulation; la demande de clarification; l’indice métalinguistique; l’incitation; la répétition). La négociation de la forme sert de lien intégrateur entre les stratégies analytiques et les stratégies expérientielles. Elle  fournit les activités réflexives à caractère métalinguistique, telles que prônées par Simard.

 
Par ailleurs, la conception de la langue retient l’attention lors de l’exploitation par Rachel d’un poème français ou de l’évocation qu’elle fait de Molière, à cause de la relation dialectique entre la langue et la culture. Les enseignants des cours de langue seconde ont plutôt une propension à traiter la langue dans sa conception formelle (comme un code linguistique), ou dans sa conception sémantique (comme outil d’expression), ou encore dans sa conception interactionniste (comme un médium de communication). Or, la Culture (avec un grand C), non pas dans le sens de la culture identitaire et des formes de comportement influencé par la langue, mais plutôt comme objet d’apprentissage relevant du domaine des Arts et de la culture générale, semble quelquefois avoir préséance dans les cours de français langue d’enseignement comme c’est le cas, en grande partie, durant la leçon de Rachel avec le groupe 516-02. Cette réalité fait surgir le caractère quelque peu artificiel de l’apprentissage de la langue chez des anglophones et des allophones dans une classe de français enrichi où le point de jonction entre la culture et la langue devrait passer par des activités davantage centrées sur la connaissance plus « humaine » de « l’autre culture » au moyen d’activités plus interactionnelles conformément aux objectifs d’une pédagogie culturelle qui, selon Stern (1992), viserait à développer la compréhension et la communication interculturelles d’une part, et la compétence socio-cuturelle d’autre part.

 
C’est cette dimension interactionnelle qui manque surtout à Rachel dans son enseignement, aussi bien dans son cours de géographie immersion que dans son cours de français langue d’enseignement.


 
Mi-stage - Le 27 mars 2001

 
Figure  6 - La planification et la préparation de Rachel – École de la Source


GÉO 114-01 – 28 élèves présents

 
14 h 15-15 h 04

Matériel didactique : J’explore la géographie  - 1re secondaire (G. Côté) + feuilles théoriques
*
préparées par l’enseignante
Type de leçon : Révision – Thème : La formation du relief terrestre – l’évolution du relief

                                                            (météorisation – érosion – sédimentation)

Présence de l’enseignante associée : au début et à la fin de la période
La cloche sonne. Rachel dit aux élèves qu’elle ne les a pas vus depuis longtemps, c’est-à-dire depuis le jeudi de la semaine précédente, et on est mardi. Rachel dit aux élèves qu’elle a des feuilles de révision à leur donner. Elle ajoute qu’ils ont perdu un cours à cause d’un test. «Alors, là, il faut travailler fort ».

Rachel fait sortir le cahier d’activité et, sans tarder, elle commence sa leçon. Elle procède à la révision. Elle revoit, un à un, les concepts enseignés au cours des semaines précédentes grâce à  un exercice dans le livre. Elle s’attarde à chaque numéro de l’exercice dans le livre pour poser des questions et renforcer ces concepts. Elle écrit toutes les réponses au tableau.
 
Question 25 : Identifie l’agent d’érosion représenté par chacune des photos et décris son action (p. 121 du cahier)

Rachel écrit :  a) les glaciers (agent)

-          creusent et transportent les débris (action);

         b) l’eau (agent)

-          creuse et élargit la vallée (action).


Question 26 : Les glaciers ont été autrefois les agents d’érosion les plus importants. Nomme deux régions où tu peux observer des glaciers.

 
Rachel écrit :  Les Rocheuses, l’Himalaya, les Alpes.

 
Les élèves sont calmes, ils répondent poliment aux questions et copient simultanément dans leur cahier ce que Rachel écrit au tableau. Les élèves lèvent systématiquement la main pour répondre aux questions de Rachel.

 
14 h 22 – Un élève rentre et va s’asseoir. L’enseignante associée est présente dans la classe. Elle est là depuis le début.

 
14 h 24 – L’enseignante associée quitte la classe. 

 
Rachel écrit le mot sédimentation au tableau. Elle demande aux élèves s’ils savent de quoi il s’agit. Ensuite, elle va au fond de la classe pour montrer la carte de la Haute Égypte et expliquer le concept de delta. Les élèves se laissent un peu distraire. Rachel leur dit que s’ils perdent du temps à parler, c’est autant de temps qu’ils perdent à réviser.

Rachel parle d’autres villes qui sont sur un delta. Par exemple, la Nouvelle Orléans.

Elle fait prendre les feuilles théoriques et le surligneur. Elle indique ensuite les mots ou groupes de mots à surligner. Elle introduit les mots alluvions (synonyme de sédiments), rivière en crue – fertilise le sol – charrie – delta. Elle réexplique le concept, indiquant qu’un delta est une zone  fertile où le fleuve se jette dans la mer,  et elle  redonne l’exemple du Mississipi  et du Nil.

 
14 h 33 – Rachel fait mettre le cahier  de côté et  distribue des feuilles pour la révision. 

 
Chaque fois que les élèves parlent, Rachel leur dit que s’ils ne finissent pas en classe, ils devront finir tout seuls à la maison, et elle ne pourra pas les aider.

 
L’enseignante associée revient dans la classe.
 
Quand on arrive à synclinal et anticlinal, Rachel demande si les élèves ont un truc. Un élève dit synclinal=sinking (vers le bas). Elle le félicite. Elle trouve que c’est important d’avoir des petits trucs pour retenir ce qu’on apprend. Elle lui demande qui lui a donné ce truc. Il dit que c’est dans sa tête.
 
14 h 50 – La révision avance bien. Rachel demande à la classe si ça va bien. Elle ajoute que tout ce qu’ils viennent de voir ensemble fera partie de leur petit test.
15 h 00 – Rachel dit qu’ils termineront la fois prochaine. Elle va à présent leur remettre leur test de la semaine précédente. Elle annonce aux élèves que les résultats sont tellement bons qu’elle s’attend à ce que tous les tests reviennent  signés des parents le lendemain matin.
 
15 h 02 – Rachel demande si tout va bien et si la révision a aidé. Les élèves disent que oui. Rachel demande s’il y en a parmi eux qui vont perdre leurs feuilles de révision. Les élèves disent « non ». Rachel dit qu’elle ne recommencera pas…

 
La cloche sonne.




 
On sent que Rachel a le souci de bien préparer ses élèves à l’examen et de les encourager en leur donnant beaucoup de renforcement positif. Elle vérifie aussi si les élèves ont des « trucs » pour se rappeler certains mots difficiles. Elle félicite par exemple un élève qui fait une association entre synclinal et sink (vers le bas). Il est surprenant qu’elle encourage ce genre d’association et qu’elle ne fasse pas la promotion d’associations morphologiques et sémantiques; exemples : charrier… chariot / transporter…. fertiliser (verbe) le sol…. fertile (adj.)…. fertilisant (nom). Non seulement Rachel ne fait aucune référence à la morphologie d’un mot, mais elle fait abstraction de toute référence grammaticale. Par exemple, elle n’attirera pas l’attention des élèves sur l’importance d’ajouter –ent au verbe (les glaciers creusent et transportent les débris).
Enseigner aux élèves comment « parler géographie » est une chose, comment « l’écrire » en est une autre. Or, ces deux dimensions sont absentes de l’enseignement de Rachel, braquée sur le contenu. En fait, idéalement, il faudrait que l’enseignant des classes d’immersion fasse appel à des méthodes d’enseignement caractéristiques de l’enseignement de la géographie et de celui des langues. Ceci rejoint le « cadre conceptuel pour l’intégration » prôné par Snow, Met et Genesee (1989), tant comme outil d’analyse des contenus d’enseignement de matières en immersion que comme outil de planification pour le travail des enseignants. Par ailleurs, si Lapkin, Swain et Shapson (1990) soulignaient l’importance de poursuivre des recherches sur la dynamique entre la dimension langue et la dimension matière, Laplante (1993), quant à lui, croit qu’il est essentiel de mieux comprendre comment les enseignants exploitent cette dynamique en classe afin d’en connaître les limites.

L’immersion consitute un domaine dont l’évolution est loin d’être circonscrite et qui, faute de résultats concluants, doit faire l’objet d’un encadrement très souple dans les programmes de formation. Ces critiques correspondent à celles de Swain (2001) qui prône un apprentissage signifiant tout en multipliant les occasions de pratiquer une langue soignée.


Le 28 mars 2001
 
Figure 7 -  La planification et la préparation de Rachel -  École de la Source


FR-516-01 – 26 élèves présents
10 h 48 –11 h 37

Matériel didactique : aucun – Distribution de feuilles d’évaluation aux élèves

Type de leçon : Présentations orales individuelles par les élèves

Présence de l’enseignante associée : oui
 
10 h 46 – Les élèves commencent à rentrer dans la classe. Les élèves sont quand même assez calmes. Rachel remet des feuilles d’évaluation aux élèves. Une jeune fille se place en avant, prête à faire sa présentation.
10 h 48 – La cloche sonne.  
10 h 50 – Tamara, la première présentatrice a collé une affiche au tableau.
Quand elle s’apprête à montrer sa vidéo, traitant de l’obsession du corps, la jeune fille éprouve des difficultés techniques. Rachel va à sa rescousse. La vidéo est en anglais.
11 h 05 – Fin de la vidéo. La jeune fille reprend ses commentaires en français.
11 h 07 – Fin de la présentation.  
Aucun commentaire de l’enseignante associée.
1l h 07 -  Sabrina commence sa présentation sur le clonage.
11h16 – Fin de la présentation. Sabrina termine en faisant rire la classe : elle a découpé des petits bonhommes identiques.
 Sarah s’apprête à faire sa présentation.
 
11 h 17 – Sarah commence sa présentation sur les enfants qui bougent trop. La tonalité de sa voix est trop basse. C’est difficile de maintenir l’intérêt quand on entend difficilement. Je remarque une perte d’intérêt chez les élèves.

 
Le français de Sarah a l’air très soigné, mais j’ai de la difficulté à comprendre les fins de phrases. Malgré la monotonie de la présentation, les élèves applaudissent.

 
11 h 27 – Fin de la présentation. Il ne reste pas assez de temps pour en faire d’autres. L’enseignante associée dit à la classe qu’elle est impressionnée par la qualité et la variété des présentations. Elle dit que les notes attribuées par les pairs correspondent plus ou moins à celles des deux enseignantes. Elle est donc très satisfaite : ils ont « bien fait ». Elle mentionne toutefois qu’elle aurait peut être aimé plus de détails ou de statistiques  pour certaines présentations. Elle ajoute que dans certains cas, les élèves ont fait davantage un projet qu’un reportage. «  Il y a certaines différences, mais, par contre, dit-elle,  il n’y a pas eu d’échec. » Pendant ce temps, Rachel remet des dictées corrigées. Elle annonce la prochaine dictée et la date de reprise pour ceux qui étaient absents.

 
L’enseignante associée rappelle que certains élèves n’ont pas remis certains travaux : ils ont jusqu’au vendredi de la même semaine. 
 
11 h 32 – Rachel prend son cahier de notes et dit les noms de ceux dont elle n’a pas de note pour la dictée.  Une élève ramasse les évaluations des élèves.
L’enseignante associée fait une annonce aux élèves concernant la sortie à la cabane à sucre.
 
La classe semble terminée. Il est 11 h 33.
L’enseignante associée prend son carnet de notes aussi pour nommer les élèves qui lui doivent des travaux.



 


  Au cours de cette période de présentations orales individuelles par des élèves de 5e secondaire, Rachel ne joue aucun rôle actif d’enseignante, à part le simple fait de distribuer des feuilles d’évaluation. Toutefois, si j’ai choisi de présenter cette « leçon », c’est parce qu’elle s’inscrit dans une dynamique de stage imposée à Rachel. Cette dynamique présente des failles qui ne peuvent que contribuer à freiner les meilleures volontés. J’ai choisi de  singulariser une leçon qui illustre, de façon non équivoque, la façon dont cette évolution peut être freinée.
 
La première présentation est faite par une élève qui traite de l’obsession du corps et qui illustre son sujet avec une présentation vidéo de plusieurs minutes en anglais. La deuxième présentation est faite par une élève qui traite du clonage. La troisième présentation a trait aux enfants qui bougent trop. Pour moi, assise au fond de la salle de classe, la présentation n’est pas suffisamment audible. Chez les élèves, je remarque une perte d’intérêt. Pourtant,  lorsque la présentation est terminée, ils applaudissent quand même.
 
L’enseignante associée dit à la classe qu’elle est impressionnée par la qualité et la variété des présentations. Elle dit que leurs évaluations correspondent plus ou moins à celle des deux enseignantes, qu’elle est très satisfaite, mais qu’elle aurait  aimé plus de détails ou de statistiques dans certains cas. Elle ajoute que plusieurs élèves ont fait un projet plutôt  qu’un reportage, mais elle ne dit pas en quoi les deux se différencient. Par contre, elle dit qu’il n’y a pas eu d’échec. 
 
Rappelons que cette série de présentations orales est orchestrée par l’enseignante associée qui a besoin d’une note pour le volet ORAL du prochain bulletin, et que Rachel a dû subir le format de présentation imposé par la titulaire. Rachel n’était qu’une observatrice pendant toute la durée des présentation orales des classes FR 516-01 et FR 516-02 qui s’est échelonnée sur environ deux semaines. Il n’en reste pas moins que ce genre de présentations orales est pratique courante chez l’enseignante associée et que ce modèle, servant de cadre de référence à Rachel, suscite des questionnements. Plusieurs points retiennent l’attention. Tout d’abord, Le fait qu’un élève ait pu montrer une vidéo de plusieurs minutes en anglais dans le cadre d’une présentation en français me surprend beaucoup. Certes, une image vaut mille mots, particulièrement pour un sujet qui traite de l’obsession du corps, mais il y a lieu de s’interroger sur ce qui prévaut ici : une présentation de qualité en français ou une présentation certainement intéressante pour les élèves mais qui sacrifie à la langue ? Ensuite,  La titulaire indique que plusieurs présentations s’apparentent davantage à un projet qu’à un reportage. Elle dit qu’il y a des différences, mais elle ne dit pas lesquelles. Sans doute cela a-t-il été expliqué lors de l’annonce du travail, mais peut-être aurait-elle dû relever à nouveau les différences dès les premières présentations pour permettre à ceux qui présentaient les jours suivants de rectifier leur tir.
 
On remarque dans ce type d’exercice une évaluation purement administrative destinée au bulletin. Elle n’est pas formative puisqu’elle n’est pas intégrée à l’enseignement de la titulaire et n’a pas pour but de fournir à l’élève et à l’enseignante «des indications sur la maîtrise ou la non-maîtrise d’un objectif et sur les causes des difficultés rencontrées » (MEQ, Guide pédagogique, 1984). Elle est plutôt sommative dans le sens où elle sert à attribuer des notes scolaires à l’élève à la fin d’une étape. Par contre, conformément à la définition qu’en donne le MEQ, sert-elle vraiment à renseigner l’élève et l’enseignant sur le degré de maîtrise d’un ensemble d’objectifs? Aucun objectif de communication orale propre au programme de FL2 ne figure dans ce type de présentation. Pour ce qui est des objectifs oraux du cours de FL1, le programme prescrit que « en cours des pratiques de productions telles que des discussions, des exposés, des débats, l’élève met à profit ses habiletés à comprendre et à s’exprimer ». De façon plus précise, le tableau des pratiques de la communication orale indique que l’élève doit « participer à des débats sur des thèmes abordés dans des romans, des films, des poèmes, des chansons, des documentaires, des pièces de théâtre […] présenter et défendre son point de vue sur des thèmes abordés ». Or, aucune forme de communication orale dans le sens de l’échange, de l’interaction verbale et de la défense d’un point de vue n’est encouragée dans le cas présent.
 
Synthèse 
 
À la lumière de ce qui précède, il est clair que Rachel démontre beaucoup de professionnalisme. On la sent préparée, elle connaît bien sa matière, diversifie bien son approche pédagogique, et ses activités s’enchaînent bien. C’est du moins le cas pour deux groupes sur trois. Avec le groupe GEO 114-01, les mêmes compétences, les mêmes efforts de Rachel sont à l’oeuvre, mais ceux-ci n’aboutissent pas aux mêmes résultats.
 
Cet écart de rendement entre les deux classes de géographie fait surgir le fait que Rachel a une connaissance lacunaire de ses élèves. Rachel opte pour une approche assez traditionnelle en n’exploitant pas les différents styles d’apprentissage (une même consigne de travail pour tous – aucun apprentissage coopératif), et elle enseigne un contenu en géographie, riche en nouveau vocabulaire, sans vérifier le niveau de compréhension des élèves, ni sans proposer aucune activité de réinvestissement de ce vocabulaire. Il y a lieu de s’interroger sur la cause de ces lacunes et voir si elles ne sont peut-être pas attribuables à un programme de formation déficitaire sur le plan de la pédagogie de l’immersion. Pour ce qui est de l’apprentissage coopératif au secondaire, là encore, il s’agit d’une notion mal ancrée, du moins lorsqu’elle s’applique au secondaire, et ce aux dires même de la coordonnatrice des stages. Il en va de même pour l’apprentissage différencié destiné à répondre aux besoins particuliers de chaque élève.
 
Pour ce qui est de l’évaluation des exposés oraux avec les élèves de cinquième secondaire, Rachel a joué un rôle tout à fait passif, mais elle est exposée à un modèle d’évaluation qui n’est pas du tout en accord avec les buts pédagogiques poursuivis. La grille Pathwise nous indique que l’évaluation des apprentissages doit être congrue avec les intentions pédagogiques poursuivies, que les élèves doivent bien connaître les critères et les standards d’évaluation et que celle-ci fournit la rétroaction nécessaire à l’enseignant pour lui permettre de réfléchir à sa future planification et faire les ajustements qui s’imposent. Or, ce modèle d’évaluation incomplet est celui qui a été proposé à Rachel par son enseignante associée, sans aucune forme d’accommodement possible pour elle. Les composantes du domaine 1 de la pratique professionnelle pour un stagiaire renvoient à la responsabilité des formateurs universitaires dans le cadre du programme de formation, mais implicitement aussi au choix des accompagnateurs, en l’occurrence celui de l’enseignant associé, car il est crucial, dans un cas comme celui-ci, que la pratique réflexive de l’étudiante stagiaire s’exerce avec la plus grande acuité, dans les meilleures conditions possibles; l’encadrement professionnel n’étant pas une prérogative, mais un droit. En effet, en vertu du « contrat didactique » (Cornu et Vergnioux, 1990), les relations entre enseignants et élèves sont régies par des normes plus ou moins explicites. Chacun a un rôle à jouer et doit l’exercer dans le meilleur intérêt de l’autre. L’enseignant doit démontrer les compétences nécessaires pour favoriser celles de ses élèves, tout comme ceux-ci doivent respecter les conditions mises en place par l’enseignant. Selon une typologie proposée par Martinand (1992), pour que la « transposition didactique » s’opère dans les meilleures conditions possibles, les étudiants-stagiaires doivent pouvoir justifier leur propre orientation à la fois à partir de la didactique « praticienne » provenant de l’enseignant-associé, de la « didactique critique et prospective » provenant du milieu universitaire, et de la didactique « normative » émanant des programmes d’études. Force est de constater que cette didactique praticienne provenant de l’enseignante associée fait défaut dans l’encadrement de Rachel.
 
Réflexion - Conclusion

Il semblerait que l’articulation théorie-pratique doive absolument mobiliser la concertation de toutes les parties en cause : formateurs entre eux, formateurs avec les étudiants, étudiants entre eux, formateurs et étudiants avec le milieu.  Dans un article récent, Presseau, Martineau et Miron (2002 : 168-169) précisent : 



Parmi les principales caractéristiques des dispositifs de formation mis en place dans plusieurs des programme de formation à l’enseignement au Québec, soulevons d’abord la prédominance d’une logique disciplinaire par rapport à une logique de compétence ou à une logique professionnelle; celle-ci se traduit par diverses décisions  pour le moins discutables d’un point de vue pédagogique. Parmi celles-ci, il y a préséance des savoirs théoriques sur les savoirs pratiques. Les cours dits «théoriques» précèdent systématiquement les stages.
 
Et plus loin :
 
Une autre caractéristique des programmes a trait à la compartimentation  des apprentissages. Très rarement les apprenants sont placés dans des situations d’apprentissage qui les contraignent à mettre en relation leurs acquis diciplinaires, didactiques, pédagogiques, liés à la gestion de classe, etc., chacune de ces facettes de la tâche de l’enseignant étant abordée isolément, par des formateurs différents travaillant peu en collaboration les uns avec les autres.

 
           Il est important de revoir les programmes de formation au sein de l’institution universitaire dans un souci d’une meilleure articulation théorie-pratique, des savoirs savants et des savoirs d’expérience. Grâce à des paramètres du savoir et de la transmission du savoir qui sont de mieux en mieux définis, il est permis de parler de plus en plus d’une base de connaissances propre au métier d’enseignant. Pour Martineau, Gauthier et Desbiens (2000 : 322) cependant, cette « base de connaissances et de compétences est loin d’être évidente. La recherche qui consiste à déterminer si l’enseignant ‘fait réellement une différence’ pour favoriser l’apprentissage et l’instruction des élèves n’en est encore qu’à ses débuts, trente ans à peine  (Gauthier et al.,  1997)  ». Les programmes de formation à l’enseignement au Québec, même s’ils sont en pleine mouvance, manquent encore de cohérence et il existe encore beaucoup trop de lacunes au niveau de la formation, de telles sorte que les enseignants novices se sentent encore trop démunis pour affronter une profession aussi complexe. Or, c’est l’encadrement des étudiants-stagiaires, régi par la faculté des sciences de l’Éducation de chaque université, qui détermine le progrès de ces derniers, donc qui peut influencer le changement des représentations de ceux-ci. Un arrimage solide de la formation universitaire à la pratique professionnelle dépend grandement d’une bonne articulation théorie-pratique, par le truchement de cours répondant véritablement aux besoins de la pratique enseignante et par la volonté d’intégrer la pratique réflexive à tous les niveaux de la formation et de la pratique. Dans un souci d’une pensée plus critique et d’un meilleur développement de l’identité professionnelle, le fonctionnement en collégialité doit aussi être favorisé chez les étudiants par l’intermédiaire d’une approche de travail en équipe. Les savoirs théoriques doivent trouver leur application dans les conditions réelles d’enseignement. Berliner (1985 : 4) recommande une formule de laboratoire dans le cadre de la formation des maîtres :
 
Research now shows that structuring behavior improves classroom achievement (...) Where does one learn to practice such structuring? Where is the teacher to get feedback about whether that structuring was done well or poorly? I believe one learns these skills best in preservice programs of teacher training, particularly programs that provide practice opportunities for trying out the behaviours to be learned. «Trying out » means there is provision for practice in simulated or simplified environments, or in real environments that allow for real experimentation, so that in quick succession a lesson with no, little, and lots of structuring can be taught and analysed thoroughly by a novice teacher and his or her peers.
 
            Peu importe l’angle sous lequel la problématique des représentations des étudiants-stagiaires est envisagé, il ressort que l’apprentissage de la pratique enseignante doit arrimer la pratique à la théorie selon une formule de type laboratoire qui permette à chaque future maître d’expérimenter cette pratique à partir d’un réservoir d’idées, de les analyser et de pouvoir en partager l’analyse avec ses formateurs et ses pairs, sans complaisance  - en ayant recours, par exemple,  à la  méthode de cas ou à l’argumentation pratique - . De multiples occasions de pratiquer, entre autres, les techniques propres à la gestion de classe et à l’apprentissage coopératif,  contribueraient ainsi à donner plus d’assurance aux futurs maîtres, sans crainte de l’échec ou de nuire à l’apprentissage des élèves. Par ailleurs, cette pratique renouvelée de la formation constituerait le cadre idéal de la pratique du socioconstructivisme, en ce sens que chaque expérience vécue en cours de formations pourrait s’inscrire dans une logique de consolidation des  acquis antérieurs, avec le souci d’une réflexion de plus en plus critique et de plus en plus en plus constructive.

 
             Enfin, il incombe aux universités de se soucier du choix judicieux d’accompagnateurs compétents, critiques, responsables et imputables, en l’occurrence l’enseignant associé et le superviseur de stage. De nombreuses études ont démontré que les étudiants-stagiaires ot une propension à accorder plus de crédibilité à leur enseignant associé qu’à leur superviseur de stage. Il serait peut-être même judicieux que le milieu universitaire s’adjoigne des enseignants en exercice afin de les inclure dans l’élaboration des  contenus et des moyens de formation pour un partenariat optimal qui serve au mieux les intérêts de la pratique enseignante des futurs maîtres. Les directions d’école doivent aussi être davantage impliquées dans le processus d’accueil des   stagiaires pour à la fois s’assurer du bien-être affectif et professionnel de ces  stagiaires et de leur encadrement optimal par l’enseignant associé de leur école. Un partenariat étroit entre l’université et le milieu scolaire est de nature à favoriser un message plus cohérent de la part du milieu universitaire qui, d’une part, selon le discours libéral qui lui est propre, incite ses étudiants à faire preuve d’autonomie et d’innovation, et à assumer leurs connaissances pédagogiques relatives à la matière à enseigner et aux processus d’apprentissage et, d’autre part, leur recommande de se conformer aux exigences et à la routine du milieu qui, trop souvent, fait preuve de trop de conservatisme. 
 
                        Quoi qu’il en soit, mon propos ne vise pas à déterminer quels devraient être les choix de contenu de tel ou tel programme. Toutefois, il m’apparaît important que les universités intègrent véritablement les savoirs pratiques à leur curriculum et qu’elles reconnaissent que le savoir à lui seul – disciplinaire, didactique, pédagogique, sociologique – n’est pas un moyen d’action. Des savoirs d’action s’imposent et ceux-ci ne doivent  pas être réservés exclusivement à l’apprentissage sur le terrain.



 

 L’analyse que je propose dans cet article découle d’une recherche qualitative et interprétative entreprise dans le cadre de mon travail de doctorat
 Je tiens à préciser que les enseignantes-associées des étudiantes-stagiaires ayant fait l’objet de mon étude, menée en 200l, n’ont pas bénéficié de cette proposition.

Dans mon travail de doctorat, j’analyse et j’interprète plusieurs leçons présentées par deux étudiantes-stagiaires Cette analyse et cette interprétation sont faites à partir des quatre domaines de la grille Pathwise. C’est le système de codage propre à  ma méthodologie qui a permis de faire émerger la représentativité du domaine mis en lumière.

 Français Plus : Cahier d’activités avec des encadrés théoriques, organisé en fonction des exigences du programme de français langue maternelle (accent sur compréhension écrite, écriture et grammaire)


Il s’agit de sections d’un vieux manuel de géographie qui ont été photocopiées.

Updated on: 8/14/2008

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